A ESCOLA PLURAL 

A Escola Plural, assim como outras propostas de política educacional desenvolvidas em municípios que tiveram à frente administrações de caráter progressista, não se propôs a ser uma forma didática de organizar os conteúdos tratados na escola, ou uma atualização dos princípios atribuídos à escola nova. Tratar-se-ia de avançar na (re)constituição de outras lógicas sistêmicas para as redes de educação e suas distintas unidades escolares, em que o sujeito coletivo ocuparia a centralidade das práticas educativas ensejadas pelos educadores, o que indicaria a necessidade de conectar saberes e conhecimentos que estão dispersos nas práticas sociais e são negados pelos conhecimentos hegemonizados e estabelecidos na escola. Esses conhecimentos, que se apresentam como neutros e universais, possuem sua validade estabelecida em um consenso que reflete um amplo espectro de posições que, em suas linhas gerais, não estão presentes apenas nas configurações legais que estruturam a Educação Básica, mas também nas concepções de formação de professores disseminadas nas associações de pesquisa e nos centros de excelência de produção do conhecimento científico; nas esferas de gestão dos sistemas de ensino premidos em suas decisões por resultados a curto prazo, nos quais qualidade se identifica com aquisição de habilidades escolares passíveis de mensuração; na própria opinião pública, que vê na escola seletiva o toque de Midas da mobilidade social. No contexto de implementação da Escola Plural nos deparamos com desafios que se distendiam em várias frentes, mas que tiveram como pano de fundo a dificuldade de alterar a estrutura rígida e segregadora da escola, que se materializa sobretudo na organização dos tempos, espaços, conteúdos disciplinares e rituais da escola. Num texto posterior ao período de implantação da Escola Plural, Miguel Arroyo (1999) sinalizou para um estilo de renovação pedagógica que começa por reconhecer a escola como lugar de práticas educativas a partir de uma visão positiva dos docentes e de suas práticas. Essa foi também a tônica adotada no livro Ofício de mestre (Arroyo, 2000). Ele afirma que nossa tradição pedagógica centrou a inovação na reforma de conteúdos e programas, deixando intocadas as estruturas, as relações  escolares, os rituais e o tempo.